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原载《外国中小学教育》2010年第12期

摘要：本文介绍了日本特别支援教育理念，智障儿童数学教育历史、现状与案例，旨在唤起人们对智障儿童数学教育及其研究的关注，促进我国智障儿童得到切合自身发展需要的数学教育。

关键词：日本；智障儿童；特别支援教育；数学教育

作者简介：廖运章／广州大学数学与信息科学学院副教授，硕士生导师(广州510006)

日本的特殊教育已有百余年历史，经过由盲聋教育扩展到智力障碍教育，由慈善事业发展到公共教育的一部分，由分离教育到统合教育的历程。2006年6月日本《学校教育法》进行了修改，从2007年4月1日起将一直以来被称为特殊教育的“盲校、聋校和养护学校”合并称为“特别支援学校”，同时将普通学校内的特殊班级更名为特别支援班级，全面实施特别支援教育。这不仅仅是在名称上将沿用至今的“特殊教育”变成“特别支援教育”，它的结构和理念都有了较大变化。把特殊教育的目标“实行类似普通学校的教育，通过教授必要的知识和技能，弥补障碍儿童因缺陷引起的学习上和生活上的困难，从而获得自立和社会参与的基本能力”。改变为特别支援学校的“实行类似普通学校的教育，帮助障碍儿童克服因障碍而造成的学习上和生活上的困难，帮助他们学会自立而教授必要的知识和技能”。另外，学习障碍fLDl、注意力欠缺、多动症(ADHD)、高机能自闭症等各类有轻微身心障碍的儿童有特别需要的时候，也能够在普通教育场所或普通班级指导室进行个别辅导。也就是说“特别支援教育”的对象扩大到对普通学校里有各种学习障碍的儿童，使他们也能获得个

别辅导和帮助，其重点是提出特殊教育由以自理能力和劳动i)Jl练转变为特别支援教育的类似普通学校的学科教育。

日本的植村哲郎对障碍儿童算术／数学教育研究已有十余年。至今，对3名自闭症儿童、2名学习障碍儿童进行了十年跟踪研究；最近3年，又对中学特殊班级(特别支援班级)学生进行个别调查与辅导。本文根据植村哲郎关于障碍儿童算术／数学教育的研究成果，介绍日本智障儿童(智力障碍儿童的简称，下同)数学教育的历史与现状，旨在唤起我国特殊教育、心理学、认知科学、数学教育工作者等对智障儿童数学教育及其研究的关注，促进我国智障儿童得到切合自身发展需要的数学教育。

一、日本特别支援教育理念：分离教育与统合教育

考察特别支援教育的基本理念，需从历史角度，简单回顾日本特殊教育的历程。

l、日本的特殊教育

一般认为，日本的特殊教育发展经历了三个主要时期：第一个时期为“明治维新”之前，残障儿童散落在各家庭或寄居于少数寺庵中，其境地是被社会遗弃、嘲笑、自生自灭；第二时期从“明治维新”至第二次世界大战之前，国民和政府虽然意识到对残障儿童进行教育的意义，为残障儿童专门设立学校，但残障儿童仍然被拒绝于公立义务教育之外；第三时期从二战结束至今，对残障儿童的教育己纳入国家义务教育制度和体系之内，且义务教育年限不断延长，教育质量不断提高。目前，日本的特殊教育已形成一个包括学校及其他相关机构在内的比较完善的体系。在日本教育中起着重要的辅助作用，特殊学校类型有盲校、聋哑学校、养护学校。

所谓分离教育，是指把有身心障碍的儿童与(包括弱智、中枢神经性肢体残障、病虚体弱儿普通儿童分开，按照他们身心障碍的类型和程童养护学校)、普通中小学内设置的特殊教育度，分别在盲学校、聋学校、养护学校或一般中班、随班指导、访问教育；相应地，障碍儿童小学的特殊班级中实行特殊教育。

一般分为视觉障碍儿童、听觉障碍儿童、智力障碍。所谓统合教育，是指使有身心障碍的儿童和肢体不自由儿童、病弱儿童等与健全儿童一道接受教育、一起生活的特殊教育。2007年4月，这些特殊学校统称为特别支援学校或班级。

统合式教育主要有两种形式，一种是完全统合式教育，即把有轻度身心障碍的儿童安排在一般学校。

2、分离教育与统合教育

从二战后日本特殊教育的发展情况看，其形态主要有两种，一是分离(sem'egation)教育，二是不完全统合式教育，“通统合(intezration)教育。这两种特殊教育各有特级指导”和“交流教育”∞即属于这种形式。

①交流教育

l特殊年级

I普通年级

图1：特殊教育模式

由于分离教育被指责存在社会差别、剥夺受教育机会，从学科教育角度看，分离教育中日语与算术／数学等课程比普通班级少，另外受国际上全纳教育(inclusion education)思,想等影响，日本于2007年(平成19年)4月开始在全国范围内实施的特别支援教育，把特殊教育根据障碍程度的差异在不同场所进行辅导的做法，转变为根据障碍儿童个人的教育需求给予适合的教育帮助，表明了全纳教育的方向，图2即是特别支援教育体系。

2007年称为日本特别支援教育元年。

含LD)L童的全部障碍儿童、学生

普通班级上课(在籍)

图2：特别支援教育模式

①通级指导：有轻微身心障碍儿童与健全儿童同班接受各学科教学，只在对他们进行适应其障碍的专门指导时。才让他们到特教班级等特别场所接受指导。交流教育：特殊需要下盲、聋、养护学校学生与普通学校学生在校内外一起进行的学习交流，以推进共同学习。

从图2可以看到，特别支援教育系统把指导范围扩大到全体障碍儿童和普通班级儿童，障碍儿童接受算术／数学的学习与辅导机会明显增多。

二、日本智障儿童数学教育的历史与现状

1、日本智障儿童教育

日本最初的智障儿童特殊班级于1890年在长野县松本市寻常小学校设立。二战前，智障儿童教育大多以特殊班级形式进行，独立的学校很少，1940年成立了日本第一所完全以智障儿童为对象的公立学校——大阪市立思齐学校。日本中小学义务教育在1947年学校教育法颁布时即开始正式实施，而智障儿童的义务教育法令1973年才下达，1979年才正式实施。

日本智障儿童教育的实施机构依据学校教育法可分为两种形式：独立的特殊学校(养护学校)和附属于一般学校中的特殊班级。独立的特殊学校与普通中小学的修业年限一样，都开设算术／数学等课程，特殊班级是普通中小学依据智障儿童的需要而设置的班级，为普通中小学的一部分，但在编制、课程、教法等方面有不同规定。

2、智障儿童教育中的数学教育

1920年(大正9年)起，东京市林町小学进行了长达十年的“促进班级”的算术教育。所谓“促进班级”是收纳学习能力欠缺儿童(差生)的班级，可以等同为现在的“特殊班级”。经过各方专家的协助调查，并利用美国等西方国家的智力景表，诊断出2。5年级的23个儿童为对象，进行基于个体差异的个别指导研究。与日语一样，算术教育研究也注入相当力度。其中，算术分为四大部分：(1)基础数概念的教学；(2)数字的教学；(3)基础计算；(4)四则运算。(1)是针对数名的教法，“数数方法”和“数值”(序数、基数的区别)的指导方法；(3)提出“基数的加减”(5以内加减)、“九九乘法表”、“基础计算练习”的教学；同时，注意使

用闪光卡片等教具，激发儿童数学好奇心与兴趣等；另外，鉴于差生或智力发展轻度迟缓儿童容易计算错误的情况，在剖析其算法后；(4)提出帮助其减少失误的方法。

战后不久的算术教育，与普通教育一样，曾以美国的核心课程为基础，把生活单元教育引入障碍儿童教育，以生活教育课程而非学科教育为重心，算术／数学与日语，被列为工具学科。

之后，普通教育重新审视生活单元学习，逐渐向重视算术学科系统教育转变。另一方面，昭和38年，文部省以《学习指导要领》为基础发行养护学校教科书的指导书中写到：“算术学习必须有系统性、阶段性的指导，但也一定要有能助其在社会自立、对生活有用的内容。”由此可见，系统学习算术学科，并非忽视其工具功能。日本特殊教育有其独立的算术／数学《学习指导要领》，先后修订了3次，最新的学习指导要领，把特别支援教育的算术指导领域分为“数和计算、量与测定、图形·数量关系、实际应用”四方面，与普通小学算术有所不同，且考虑以下3种情况：(1)在日常生活和游戏中指导；(2)生活单元学习加上作业学习；(3)算术的学科学习。(1)(2)是沿着生活流程对数量内容进行指导，使其自然学会且易于学习，但这很难掌握数的系统性，为弥补这一缺点，(3)设置一定的算术学习时间，进行集中系统指导。智障儿童的算术／数学教育不是单纯地应对生活，还是一个能促进智力发展的学科，这就是日本当代智障儿童数学教育的基本理念。

三、日本智障儿童数学教育的若干实例

l、数的抽象与十进位计数法

养护学校的学习指导要领中，算术领域的“实务”有金钱处理内容。在内容指导上，有对日元(fIj)构成的理解，即1日元、10日元、100日元??的进位结构与十进位计数法相同，能有效帮助理解教材中的十进位计数法，但需说明指导上的注意点，因十进位计数法与数的抽象存在思维方式上的矛盾，阻碍了智障儿童对十进位计数法的理解。例如，在学习数概念的形成时，把数从实际的物体个数中抽象出来(集合数)，要去除物品特有属性，找出其共同属性，如3个1日元和3个lO日元中的3都是集合数“3”。另一方面，在十进位计数法中，“33”十位上的“3”相当于个位上的10个“3”，如l枚10日元硬币等值于10枚1日元硬币。

也就是说，在掌握抽象出集合数的过程中，要指导学生看清由硬币的共同属性抽象得来的“1”，如1个1日元硬币和1个10日元硬币中的“l”。另一方面，因硬币性质不同价值不等，要理解好1个10日元硬币和10个1日元硬币等价。这里，数的抽象化过程和十进位记数法的思维方式有不一致的地方。在这两种思维方式问转换，对于智障儿童来说并不容易，这就是理解十进位计数法和金钱处理变得困难的主要原因。

2、进位加法运算

这里介绍自闭症儿童E在电脑辅助教学下学习进位加法取得显著成效的指导事例。研究表明：若让儿童自由进行进位加法运算时，大多是数着加上去的；进位计算，普通儿童一般使用累加法，但这不是儿童自然产生的；在表示10时，用2组5来表示容易使人明白，尤其对能力欠缺儿童，效果更显著；智障儿童一般不易直观识别5以上的数，做5以上加法比5以内加法要困难得多。可见，对于智力发展迟缓的儿童来说，把10分成并列的2组5更加容易识别。以算盘为例，把10个珠子排成一列，可让儿童从直觉上认识数，也更容易在视觉上看出lO的补数。所以，一位数加法就变得容易理解起来。

下面，用7+5的进位加法为例予以说明。

(1)用教具操作。在凹槽板上用2排各5个位表示10，例中的7则用上排5个、下排2个来表示(图略)；这样，7关于10的补数就很容易看出来，是那3个空凹槽；JJH5时先用3个小块把凹槽填上凑足10，剩下2块。通过这样的教具操作，使其理解进位加法(7+3=10，10+2=12)。

(2)电脑模拟。使用电脑辅助计算7+5=12。

(3)根据给出的算式直接计算7+5=12。

之后，像(3)给出算式的计算问题，普通儿童即便不进行具体操作也能计算出来；而自闭症儿童E，不同时进行(1)的操作活动就无法计算。但在(3)之前，给出如同(2)的电脑模拟，这是对(1)操作活动的提示，儿童E自己就会操作电脑不厌其烦地一次次进行尝试，结果是仅看到(3)的算式便能熟练进行进位加法。实验显示，儿童E对影像兴趣强烈，把具体操作进行电脑模拟后，加深了他继续反复练习的兴趣，进位加法原理经由影像化变得易于理解。

3、应用题的学习指导

初三女生M，WISC3(64)智力指数60，综合性障碍，去年第一学期在普通班级就读，第二学期转入特别支援班级(旧特殊班级)进行数学学习，以下介绍她学习数学应用题的指导事例。指导开始时，小学算术计算几乎没有问题，只是不能说明算理，也不会应用于具体的问题场景和应用题里。因为她无法把机械理解和关系性理解联系起来(Skemo)，这是补习学校重视机械记忆解题的计算步骤，忽视计算意义和适用情境的结果。

日本教科书解数学应用题的思路是：读题、用线段图表示题意、列式、计算，如图3。

图3：教科书(-,3z成4年版，二年级用)。

解答应用题时，用什么形式来再现题中给出的问题情景与数量关系是关键，一般分为5个阶段：情境表征饵1)、操作表征饵21、图示表征fD、言语表征(S 1)、符号表征fS21。用上述教科书的应用题来解释，就是先理解应用题情境(E1)，用线段图描绘fI)题目，用积木等教具进行操作但∞，用言语描述fsl)等，再用数字和运算符号将其列成算式fS21，最后计算。

刚开始对d,M的指导调查发现，列式解答含2位数的四则运算应用题，12题中仅有2题答对，虽能读题但做不至IJEl、E2、I、Sl，只是可以将两个数用运算符号正确列式(S2)并进行计算。Riley(1983)认为，解答应用题有两大难点：一是未知数的位置，二是应用题的结构。对应用题理解有困难的d,M进行侧重于E1、E2阶段的指导，约半年后，小M几乎没有TRiley所说的第一种困难，即不再弄错未知数的位置，半年后的调查显示，她在12道题中，已经能把lO题的式子列出来。目前，正尝试指导小M用线段图表示有关加减法应用题，但她不能用线段图描绘却能列式。如何解释这一现象，是亟待深入研究的后续课题。

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